2017年8月25日金曜日

ヤーコ・セイックラ、トム・アーンキル、高橋睦子、竹端寛、高木俊介 (2016) 『オープンダイアローグを実践する』日本評論社



以下は、ヤーコ・セイックラトム・アーンキル高橋睦子竹端寛高木俊介 (2016) 『オープンダイアローグを実践する』の中で、特に私にとって印象的だった項目をまとめたお勉強ノートです。→の後に書かれている文は私見です。この本にご興味をお持ちになった方は必ずご自身でこの本をお読みください。


■ 変わるのは誰か?

オープンダイアローグでは、家族も対話の中に入ってもらうが、これは家族を治療者にするのでなく、家族も当事者や専門家と共に市民社会的共同体をつくるという思想がある。(p.3)

→変わるのは、問題を抱える治療者だけではない。まわりの人間、つまり家族も専門家も共に変わり、しばしばその後者の変化こそが重要な時もある。


■ 人間性と専門家性の両立

オープンダイアローグでは、当事者の語りに心動かされて専門家が思わず涙を流すことすらある。だが同時に、専門家は専門家であり、専門家としての責任がある立場でもある。 (p.17)

→従来の専門家のイメージなら、専門家が自らの感情を自然に表明することは忌避もしくは抑圧されていたが、オープンダイアローグでは人間として自然な感情の発露は抑制しない。だが、同時に専門家が専門家としての職業的責任をもっていることは忘れてはいけない。このあたりの専門家性の強調は、もともと職業的専門家がいない状況でも行われうる当事者研究とは異なるのかもしれない。


■ なぜ専門家が主観的であってはいけないのか?

時に、「専門家は主観的であってはいけない」との批判があるが、トム・アーンキルは、人間が自らの主観性を捨て去ることなどそもそも可能なのか、主観性を捨てなければ客観的になれないとしたら誰もその意味での客観性は達成できないし、もし達成できるとしたらその人はもはや人間ではなくなってしまう、と再反論する。(p.20)

→このあたりの「客観性」をめぐる議論については以下の論考にまとめています。

「英語教育実践支援研究に客観性と再現性を求めることについて」の論文第一稿


■ 「ベストメソッド」をこの場にもちこむな

ヤーコ・セイックラは、これまでの自分の知識や経験で自分がこれこそは「ベストメソッド」(最善の技法)だと信じている方法を今・ここの場に持ち込んで、その場を支配するようなことはしてはならないと考えている。「なぜならもっと優れたものが次に出てくるはずだ」「しゃべらず、耳を傾けよ!」とヤーコ・セイックラは言う。 (p.22)

→専門家あるいは経験豊かな人が心がけなければならないことは、自分の信条を押し付けないこと。だからといって、自分の信条やその基になった知識や経験をすべて忘れなければならないということではない(そもそもそのようなことは人間にはできない)。そうではなく、決めつけることなく謙虚に観察をする中で、どこからともなく、その場にもっとも適した方法が生じてくるはずであり、その際には自分のこれまでの知識や経験も活きるはずだから、まずは対話の流れに身を任せることが重要。

ちなみにこのあたりの考え方はボームの対話論に通じている。

David Bohmによる ‘dialogue’ (対話、ダイアローグ)概念

感受性、真理、決めつけないこと -- ボームの対話論から

ボームの対話論についての学生さんの感想


■ 既定のゴールに対話を導いてはならない。

専門家はしばしばある既定のゴールを問題解決のための結論であると想定しつつ、先回りしながら他の人の発言を聞くが、それは傾聴とはいえない。傾聴するためには、今・ここにいなければならない。そのための一つの方法は繰り返し(リピート)であり、「あなたの言っていること・感じていることはこういうことなのですか?」と反復しつつ尋ねてみることである。(p.35)

治療に関するミーティングにおいて専門家は常にクライアントのストーリーを聞くことから始めるべき。何をするべきかを専門家が考えるのはミーティングが終わるときでよい。 (p.42)

→「繰り返し(リピート)」といっても、これは文字通りの繰り返し(オウム返し)ではなく、聞き手なりの理解とことばに基づく言い換えによる問いかけのように思える。もちろん、聞き手が自分の考えに引き寄せて強引な言い換えをしてしまえば話し手は話す気を失ってしまうだろうが、聞き手ができるだけ忠実に聞き手を理解しようとした上で言い換えたことばによって謙虚に問うならば、話し手も自らの発言に新たな理解を見出し、意味はそれだけ豊か(=新たな展開をより生み出す)になるだろう。(このあたりについてはバフチンは何か言っているのだろうか?私はバフチンを四半世紀前に読んだきりなので再び勉強しなければならない)。


■ 「思想はきっちりと、実践はおおらかに」

高木俊介は自らのモットーとして「思想はきっちりと、実践はおおらかに」を掲げる。「逆だったら大変ですよね」とも彼は言う。 (p.86)

→これは私が非常に共感したことば。しかし英語教育の世界ではほとんど「思想がほぼ皆無、実践は厳格に」といった状態であるようにも思えるので、このモットーに共感する人が増えるようにきちんとした文章を書かねばならないと反省(汗)。



関連サイト

オープンダイアローグ・ネットワーク・ジャパン
https://www.opendialogue.jp/

竹端寛 「「病気」から「生きる苦悩」へのパラダイムシフト : イタリア精神医療「革命の構造」」
http://ci.nii.ac.jp/naid/110009551596






関連記事

オープンダイアローグの詩学 (THE POETICS OF OPEN DIALOGUE)について
http://yanaseyosuke.blogspot.jp/2015/12/poetics-of-open-dialogue.html

オープンダイアローグでの実践上の原則、および情動と身体性の重要性について
http://yanaseyosuke.blogspot.jp/2015/12/blog-post.html

オープンダイアローグにおける情動共鳴 (emotional attunement)
http://yanaseyosuke.blogspot.jp/2016/01/emotional-attunement.html

オープンダイアローグにおける「愛」 (love) の概念
http://yanaseyosuke.blogspot.jp/2016/01/love.html

当事者研究とオープン・ダイアローグにおけるコミュニケーション (学生さんの感想)
http://yanaseyosuke.blogspot.jp/2016/03/blog-post_7.html

飢餓陣営・佐藤幹夫 (2016)「オープンダイアローグ」は本当に使えるのか(言視舎)
http://yanaseyosuke.blogspot.jp/2016/05/2016.html

比較実験研究およびメタ分析に関する批判的考察 --『オープンダイアローグ』の第9章から実践支援研究について考える--
http://yanaseyosuke.blogspot.jp/2016/08/blog-post.html

ヤーコ・セイックラ、トム・アーンキル、高橋睦子、竹端寛、高木俊介 (2016) 『オープンダイアローグを実践する』日本評論社
http://yanaseyosuke.blogspot.jp/2017/08/2016.html






2017年8月24日木曜日

熊谷晋一郎(編) (2017) 『みんなの当事者研究』 金剛出版



本書は編者の熊谷晋一郎氏が編集後記で述べるように、「当事者研究は具体的に与えられた名前ではない。むしろ、個別の技法に文脈を与えているような、より広汎な歴史・価値・理念・態度の総体である」ことを前提として、「当事者研究の輪郭を素描するために、当事者研究の歴史的・思想的源流をたどり、方法の多様性を記述し、最近の分野横断的な広がりを概観することを試みた」ものです。(p.204)  非常に充実した一冊であり、当事者研究の深さと広がりがよくわかります。

この記事では、その中でも、当事者研究実践のために特にすばらしい、綾屋紗月氏の「当事者研究をはじめよう! 当事者研究のやり方研究」 (pp.74-99) の一部(第4節「「べてるの家」と「ダルク女性ハウス」の形式の共通点)の8つのポイントを私なりにまとめながら、同書中のその他の箇所に言及をすることによって、この本を紹介します。8つのポイントのタイトル(太字化しています)は原文通りですが、そのまとめには私のことばがかなり入っていますので、興味をお持ちの方は、ぜひご自身でこの本をお読みいただき、正確な理解をなさってください。



*****


(1) 自分を開いて仲間と共有する ーー自分自身で、共に

集まりの冒頭で、問題を抱えた当事者(注1)だけでなく、参加者の全員がそれぞれの最近の経験などを語り、この場は誰もが「自分を開く」場であることを実感的に確認する。当事者研究が始まっても、参加者はその問題と自分の問題を関連付けたりして、当事者は自分の問題を語りながらも参加者と共に自分の問題についての洞察を深める。同時に、参加者は当事者の問題を聞きながらも、それについて関連している自分の問題についても考える。

(注1)私は英語教師なので、日本語の名詞表現を聞いても、時に「それは単数形の意味?それとも複数形の意味?」と疑問をいだいてしまいます。「当事者研究」の「当事者」も単数形なのか複数形なのか考えてしまいます。もし単数形なら「当事者」とは問題を抱えた人だけの意味になりますし、複数形なら問題を抱えた人とその人を仲間として認める共同体の人々全員となります。最初は、私は「当事者」とは前者の意味かと考えていましたが、本書を読んだりしていると、むしろ後者の意味かとも思えてきました。


(2) 自分の問題を自分の外に出す ーー外在化

「ヒト」(当事者)と「コト」(当事者が抱える問題)を分けて、問題を対象化・客観化して考える。当事者研究の進行役も「どういう苦労が得意ですか?」、「苦労の専門分野は何ですか?」と問いかけたり (p.76) 、「また火をつけちゃったんです」という発言に対しても「ああ、放火現象が起きたのね」などという言い換えをする (p.26) など、この問題の外在化を促進するようなことば遣いをしばしば行う。視覚的にも、ホワイトボードや模造紙と付箋などの方法で問題の外在化を支援する。

また、この論文には特に言及がなかったが、べてるの家では当事者が自分の問題行動に対して、ユーモアたっぷりの病名をつけているが、この命名も当事者に問題と向き合う余裕を与えていると考えられる。


(3) 興味・関心によるワクワク感

問題行動はぜひとも治したいといった構えではなく、その問題行動がなぜ生じるのかの仕組みを知りたいといった構えにより、問題行動と当事者の現在・過去の行動について研究的な好奇心を発揮して、その問題行動についての研究を楽しむ姿勢をもつ。

ちなみに本書で石原孝二氏は「当事者研究の哲学的・思想的基盤」 (pp.51-55) で、研究を「そのつどの環境によって生じる「問題」に単に対処するのではなく、事象そのものを探究するものである」 (p.52) と述べ、「当事者研究において、この研究的な態度は、問題を「棚上げ」するという機能をもっている。研究は問題を解決することを直接的な目的としない」 (p.53) としている。

この研究的な興味・関心という構えにより、問題の外在化・対象化・客観化はいっそう促進されるといえるだろう。


(4) 仲間の知恵の伝承

当事者も参加者も全員が対等な関係で話し合うが、それでも、その当事者研究共同体が歴史的・経験的に積み重ねてきた知恵や価値観は尊重し伝承しようとする。

これは私(柳瀬)が某所で当事者研究的な営みを導入したところ、そこでの指導者的立場の人が迷った点であった。全員の対等性を重視するあまり、指導者的立場の人は、当初、あたかも何も積極的に発言・助言するべきではないかのごとく思ってしまったが、当然ながら、人が共同体での長年の経験から得てきた知恵を共有したいと思うことは自然なことなので、ことさらに忌避的な態度をする必要はないと私は考えている。ただし決めつけたような助言を避けるのは当然のこと。


(5) 自分助けとして症状や問題行動を扱う

社会通念からすれば否定的にしか捉えられない問題行動も「自分助け」として、つまり自分が困難な状況に対応するために仕方なしに行っている反応としても捉え、問題行動にプラスの側面も見い出す。

同論文で綾屋氏は自らの実践(「おとえもじて」)において、「問題行動は悪いことだ」という既成概念にとらわれてしまうことを避けるため、当事者研究中に、呪文のように「問題行動にはメリットがある」「お前はすでに助けている」と頭のなかで唱えるようにしていると述べている (p.92)。

追い込まれた当事者が、社会通念・既成概念を覆すには、それとは異なる価値観を「呪文のように唱える」必要があるという証言は、重要なものだと考えられる。


(6) 発見を祝う

当事者研究を通して、新たな意味が発見されたこと、そしてそれが仲間と共有されたことがあれば、積極的にその意義を認め、祝う。

「意味」については、石原氏が前述論文においてDeegan (1988) (http://dx.doi.org/10.1037/h0099565) でのリカバリー (recovery) の定義を引用しているところが興味深い。それによるとリカバリーとは「障害がもたらす限界の内で、あるいはその限界を超えて、自己の新たな意味と目的を回復すること」である(注2)。

(注2) Deegan (1988) を参照しますと、以下のようにありました。

Disabled persons are not passive recipients of rehabilitation services. Rather, they experience themselves as recovering a new sense of self and of purpose within and beyond the limits of the disability. (p.11)

拙訳:あることができなくなった人は、リハビリ治療をただ受けるしかない受身的な存在ではない。 そうではなく、その人は、自分の能力の範囲内で、時にそれを超えて、自己と目的の新しい感覚を回復するのだ。
また、熊谷晋一郎氏は、国分功一郎氏との対談「きたるべき当事者研究  当事者研究の未来と中動態の世界」 (pp.12-34)の中で、次のように述べている。

当事者研究では「有意味性を奪われる」という表現をしますが、自分以外の他者に奪われてしまった症状・問題がもつ固有の「有意味性」を取り戻すことが、当事者研究の最初の着想であることを言い表したものです。 (p.21)

ここでも「意味」ということばが使われていますが、私はこういった用法での「意味」の意味を明らかにしたくて、先日、学会口頭発表をしました。

意識の統合情報理論からの基礎的意味理論
--英語教育における意味の矮小化に抗して--
全国英語教育学会での投映スライドと印刷配布資料
http://yanaseyosuke.blogspot.jp/2017/08/blog-post_9.html


(7) 目的意識をゆるめる

問題解決を目的として、他人や自分自身を支配してしまおうとするのではなく、一人ひとりの語りを否定せずに受け入れる中で、新しい発見に至る。

ちなみに、これはボームの対話論でも強調されていることでもある。

David Bohmによる ‘dialogue’ (対話、ダイアローグ)概念

感受性、真理、決めつけないこと -- ボームの対話論から

ボームの対話論についての学生さんの感想


(8) 先行して警戒を解く

当事者研究の進行役などが、問題を抱えた当事者が自己開示をする前に、自分自身の弱さの情報公開を行う。専門家も専門知識をいったん捨ててしまって「丸腰で人に対して向き合っていくことが当事者研究の専門性」 (p.86) とも表現される。

ちなみに、これは昨年から今年の冬にかけて私が同僚の樫葉先生と、卒業直前の学部生に対して当事者研究を試みた時に、樫葉先生が直感的に行ったことでもある。樫葉先生によると、学生の様子を見るうちに、この学生さんたちに自らの弱みを見せることを要求する前に自分が弱みを見せないといけないのではないかと思い、自分自身の職業生活でもっとも苦しかった時代のことを話し始めた(これは授業予定にはないことであった)。その内容は、同僚の私でさえ初めて聞くことも含むもので、その自己開示は学生に大きな影響を与えた。



*****



このような当事者研究を、私は学校教師にとっても有用なものと考え、導入を試みていますが、この本には子どもによる当事者研究も提唱されています。(河野哲也「当事者研究と「教育学」」 pp.56-60)。河野氏はこう言います。

当事者研究は、いわゆる「障害」のある子どもたちに有効であるだけでなく、あらゆる子どもにとっても意義のあることに思われる。障害の有無は、くっきりと線が引けるものではなく、連続的で、誰もが何らかの度合いで障害を有しているという理由だけではない。子どもたちは、つねに勉強ができるかできないか、能力があるかないかという学校的な規準で自分が評価されることに怯えており、一定のレッテルを貼られた子どもたちは人生の始まりにおいてすでに諦めの気持ちさえもってしまう。勉強に関しても、現代の学校教育でもっとも深刻な問題とは、学ぶ意欲そのものが失われていることである。それは、なぜ学ばなければならないか、子どもたちはその意味や理由がわからないからである。(p.59)

実際、この本では狛江市立狛江第三小学校特別支援教室主任教諭の森村美和子氏による実践が「子どもの当事者研究」 8pp.133-136) として紹介されています。

またこの記事ではそれほど触れませんでしたが、熊谷晋一郎氏と国分功一郎氏による対談「きたるべき当事者研究  当事者研究の未来と中動態の世界」 (pp.12-34) は、世評に違わず、非常に充実したものでした。

当事者研究に興味をもつ人にとっての必読書がまた一冊増えたように思います。




 




関連記事

浦河べてるの家『べてるの家の「当事者研究」』(2005年,医学書院)
http://yanaseyosuke.blogspot.com/2009/07/2005.html

浦河べてるの家『べてるの家の「非」援助論』(2002年、医学書院)
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当事者が語るということ
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「べてるの家」関連図書5冊
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綾屋紗月さんの世界
http://yanaseyosuke.blogspot.jp/2012/12/blog-post.html

熊谷晋一郎 (2009) 『リハビリの夜』 (医学書店)
http://yanaseyosuke.blogspot.jp/2013/04/2009.html

英語教師の当事者研究
http://yanaseyosuke.blogspot.jp/2016/09/blog-post_8.html

熊谷晋一郎(編) (2017) 『みんなの当事者研究』 金剛出版
http://yanaseyosuke.blogspot.jp/2017/08/2017.html







2017年8月9日水曜日

意識の統合情報理論からの基礎的意味理論--英語教育における意味の矮小化に抗して--全国英語教育学会での投映スライドと印刷配布資料



全国英語教育学会第43回島根研究大会において8/19(土)の朝9時半から個人発表(「意識の統合情報理論からの基礎的意味理論--英語教育における意味の矮小化に抗して--」)をさせていただくことになりました。会場は第10室(教養1号館)です。

下に、当日に投映する予定のスライドと配布する予定の印刷資料をダウンロードできるようにしましたので、ご興味のある方はご参照ください。


なお同日の13時半からは、私は樫葉みつ子(広島大学)・中川篤(広島大学大学院生)に続く第三著者として、「卒業直前の英語科教員志望学生の当事者研究―コミュニケーションの学び直しの観点から―」の共同発表も行いますこともお知らせしておきます。こちらの場所は第13室(教養2号館)です。


 
投映予定スライドのダウンロード

配布予定資料のダウンロード



以下、簡単な参照用に配布予定資料の内容とスライドに掲載した引用文献の情報をコピーしておきます。



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意識の統合情報理論からの基礎的意味理論
英語教育における意味の矮小化に抗して


広島大学教育学研究科
柳瀬陽介 (YANASE Yosuke)







1 序論

1.1 現状

1.1.1 英語表現の意味の知覚対象化
客観テストでは、可能だが確定的ではない推意・暗意 (implicature) は構造的に排除されている。

1.1.2 英語教育の意味の貨幣化
英語教育の成果(意味)が、客観テストの得点で測られ、得点が貨幣のように扱われている。

1.2 客観主義者的意味論
意味は、客観的に記述できる確定的な静態的対象である。
「客観主義者的意味論・客観テスト・新自由主義・一元的客観主義」の連環が近代社会に組み込まれている。

1.3 経験基盤主義からの意味理論
意味とはモノではない。意味は私たちにとって有意味だということに関わっている。それ自身で有意味なものは何もない。有意味性は、ある種類の存在者がある種類の環境の中で機能するという経験の中から生じる。

1.4 ルーマンの意味理論

1.4.1 現実性 (actuality) と可能性 (potentiality)
意味とは、無数の可能性の中に浮かび上がった現実性である。

1.4.2 複合性 (complexity)
人間が進化の過程で獲得した意味という意識の素材 (medium) は、現実性とつながる無数の可能性という形式で複合性を表象する。

1.4.3 自己生成システム (autopoietic system)
自己システムとしての意識の作動 (operation) においては、その素材・要素としての意味が生じるが、意味は出来事 (event) であるので流動的であり、絶えず新しい意味に取って代わられる。

1.5 研究課題
ルーマンの意味理論を自然科学の意識の理論と矛盾なく統合することによって、意味の主観性と客観性を統合的に扱える意味理論を導出する。(その意味理論により、英語教育界における意味の矮小化の是正を目指す)。



2 方法

2.1 統合情報理論  (Integrated Information Theory: IIT)
意識の現象学的基盤から出発し、神経科学的な知見をうまく説明できる数学的モデル(情報理論)を構想

2.2 本論考における限定
意識における意味だけを扱い、コミュニケーションにおける意味は扱わない。神経科学的説明と数学的説明も割愛。



3 意識の統合情報理論からの意味理論

3.1 意識の内在性
意識の主観性の措定:意識の存在は外部観察者 (external observer) とは無関係の内在的視点 (intrinsic perspective) で現象学的に自明とされる。

3.2 意識の機構性
意識の客観性の措定:存在するものは、何かに対する因果力を有し、因果力を生むための物理的機構を有しているはずである。意識の因果力は、意識自身に対する自己因果力と考えられる。
単純な回路の③と④の状態の確率分布から自己因果力について考える。

回路がないなら(矢印がないなら)、③と④の状態は (0, 0), (0, 1), (1, 0), (1, 1)が (1/4, 1/4, 1/4, 1.4) の確率分布を示す。だが、もし回路があり、①と②の状態が (1, 0) か (1, 1) なら、次の瞬間の③と④の状態の確率分布は (0, 0, 0, 1) になる。時間軸を逆にして、③と④の状態が (1, 1) なら、前の瞬間の①と②の状態の確率分布は (0, 0, 1/2, 1/2) となる。このように単純な回路でも自己生成のあり方の可能性(選択肢)を減らすという点で情報量を有する。

意識は自己生成システム:脳が複合的な回路であり、意識はその回路から生じるとするなら、意識は脳が自らの状態に関して生み出す情報(選択肢の縮減)であると考えることができる。意識は動態的な過程 (dynamic process) である。

3.3 意識と複合性
現実性と可能性、確定性と不確定性の統一:ある瞬間 (t) のニューロンの発火状態は現実的 (actual) であり確定的 (determinate) であるが、次の瞬間 (t+1) に発火するニューロンの状態は、tの時点では可能性 (potentiality) として存在する。意識の複合性の高さのため、ある瞬間 (t+n) のニューロンの発火状態(すなわち意識の状態)を正確に予測することは極めて困難である。

3.4 意識と意味

情報⊃統合情報=意識⊇意味

意識としての統合情報は、構成部分としての数多の情報をもつが、その総和以上の統合された情報であり、それ独自の違いを意識自体にもたらし、意識を変容させる。
意味とは、意識自体に格段の変化をもたらす意識であると定義することが、日常言語での「意味」の用法に近いだろう。
また、日常語での「意味がわからない」とは、現在の意識の状態が未来のどのような状態につながるか、また、過去のどのような状態に由来しているのかについて、まったく「見通し」がもてない状態であると解釈できる。



4 英語教育における意味の拡充

4.1 新しい意味概念
(1) 意味は、客観的実在物上での主観的経験である。
(2) 意味の経験では現実性の確定性と可能性の不確定性が共存する。
(3) 意味は、動態的過程として常に変化する。

4.2 英語表現の意味

4.2.1 英語表現の意味は、第一に、理解者の自己生成として経験されるべきもの

4.2.2 英語表現の意味理解の検討は多元的であるべき

4.3 英語教育の意味

4.3.1 自己生成の多様化と精妙化による適応能力の向上

4.3.2  意味の可能性と動態性の否定による適応能力の低下

英語教育界における意味の矮小化に対して、私たちは抵抗しなければならない。




引用文献

 Damasio, A. (2010) Self comes to mind. Vintage
Lakoff, G. and Johnson, M. (1987) Women, fire and dangerous things. University of Chicago Press.
Luhmann, N. (1990) Complexity and Meaning. In Essays on self-reference. Columbia University Press. (pp.80-85)
Tononi, G. (2008) Consciousness as Integrated Information: a Provisional Manifesto. Biol. Bull. Vol. 215 No. 3 216-242
Tononi, G. (2012) Phi: a voyage from the brain to the soul. Panthenon.
Tononi, G. and Edelman, G. (1998) Consciousness and complexity. Science. Vol. 282. pp.1846-1851.
Tononi, G. an-d Koch, C. (2015). Consciousness: here, there and everywhere? Philosophical Transactions of the Royal Society B. Vol. 370, Issue 1668. DOI: 10.1098/rstb.2014.016
アレント, H. 著、森一郎訳 (2015) 『活動的生』みすず書房
日本英文学会(関東支部)編 (2017) 『教室の英文学』研究社
柳瀬陽介・組田幸一郎・奥住桂 (2014) 『英語教師は楽しい』ひつじ書房
柳瀬陽介・小泉清裕 (2015) 『小学校からの英語教育をどうするか』岩波書店
柳瀬陽介(2016) 「テストがさらに権力化し教育を歪めるかもしれない」  ELPA Vision. No.2. p.9.
柳瀬陽介(2017a) 「英語教育実践支援研究に客観性と再現性を求めることについて」『中国地区英語教育学会研究紀要』No.47. pp.83-93.
柳瀬陽介(2017b) 「意味、複合性、そして応用言語学」 『明海大学大学院応用言語学研究科紀要 応用言語学研究』 No.19. pp.7-17
ルーマン, N. (1984). 「社会学の基礎概念としての意味」. ハーバマス, J.・ルーマン, N. 著、佐藤嘉一・山口節郎・藤澤賢一郎訳『批判理論と社会システム理論』. pp.29-124.





2017年8月8日火曜日

「意味、複合性、そして応用言語学」 『明海大学大学院応用言語学研究科紀要 応用言語学研究』 No.19. pp.7-17



以下は、『明海大学大学院応用言語学研究科紀要 応用言語学研究』 No.19 (2017年3月)の7-17ページに掲載していただいた拙論です。この論文の刊行にあたりましては、論文の基になった応用言語学セミナーに私を招待してくださった大津由紀雄先生、セミナーおよびその後の原稿整理をしてくださった中川仁先生をはじめとした多くの皆様方のお世話になりました。ここに厚く御礼を申し上げます。

自分としては、それなりに思い切って書きたいことを書いた原稿です。ご興味がございましたらご一読の上、ご批評いただけたら幸いです。



*****


意味、複合性、そして応用言語学

柳瀬陽介(広島大学)


1 意味

 本稿(注1) の目的は、意味概念の検討を通じて、応用言語学が「科学」でありうるのか否かについて考察することである(注2) 。応用言語学を「科学」と考えるべきという見解は今回のシンポジウムでの大津提案に、応用言語学は科学の厳密な方法論には必ずしも則さない探究であるという見解は例えば米国応用言語学学会 (AAAL) の定義(注3) に見られる。ここで筆者の立場を明らかにすれば、筆者は教育学部で英語教師の養成と現職教育に従事する者であり、広義の応用言語学者といえるだろう。だが、海外の大学の中には、Applied LinguisticsとTeaching English as a Foreign Languageを別のコースとして設置しているところもある。この二区分ならば筆者は後者に属するだろうから、その点では筆者は狭義の応用言語学者とはいえないかもしれない。いずれにせよ本稿は、言語教育といった現実世界問題に従事している者からの立論である。ちなみに筆者個人の研究履歴は、修士課程での心理言語学を基盤にした実験研究から、博士課程ではウィトゲンシュタインの哲学を基盤とした論考に転じ、その後、アレントやルーマンといった社会哲学的なコミュニケーション論を基盤にしながら言語教育の諸問題について考察するようになったものである。この研究関心の変化によって、より現実世界問題に対応しやすくなったというのが筆者の基本認識である。

 さて、意味概念の検討の導入として、具体例を取り上げたい。シンポジウムの頃の話題の一つは、ドナルド・トランプ氏が大半のメディアの予想に反して大統領として当選したことであった。トランプ氏の勝利宣言を筆者は録画で見たが、そこでは氏がそれまでの罵倒や暴言などの過激な言動を控え、アメリカ国民全員に訴えかけようとするかのごとき神妙な語り方が印象的であった ―もちろん、その時の氏に淡い期待を持った者は、氏の大統領就任直後に徹底的に裏切られることにはなったが―。その演説で、多くの人々が様々に感じた意味は、図1の小さな破線の四角枠(言語学の範囲)だけでは捉えられず、大きな実線の四角枠(哲学の範囲)ではじめて十全に捉えられるものであろう。

図1:意味の分類

小さな四角枠は、(狭義の)言語学が捉える意味の範囲(意味論的意味と語用論的意味)である。それに対して大きな四角枠は言語学的意味だけでなく、非言語的な意味(周辺言語学的な意味(注4) と言語以外のモノ・コトの意味)をも含んだ範囲である。トランプ氏の勝利宣言が多くの人々に喚起した意味は、言語学的意味だけでなく、非言語学的意味も含むものであった。彼の口調や背後に並んだ取り巻きなどの様子は少なくとも筆者にはとても意味深く感じられた。このことからすれば、科学的な言語学が扱いうる意味は、私たちが生活の中で感じている意味(ここではそれを「現象学的意味」と称する)を十全には扱い得ないことになる。

それではその現象学的意味の理論はどのようなものになるだろうか。次節では、意味を言語学の標準的な作法で定義するのではなく、基本的には20世紀後半の理論社会学者の最高峰と考えられるニクラス・ルーマンの意味理論(注5) に基づいて説明し、部分的には21世紀になって特に注目されている神経学者のジュリオ・トノーニの意識の統合情報理論 (Integrated Information Theory) でルーマンの意味理論を補いながら、意味の理論を再構成する。紙幅の都合で説明が短く抽象的になりがちであることを予めお許しいただきたい。
 

2 意味と複合性

 意味とは、意識が重要と自己認識する意識の特定の配置 (constellation) である(注6) 。意識は無数の要素(注7) の配置から成るが(統合情報理論における意識の第二公理「構成」)、その配置はさまざまで、ただぼんやりと目覚めているだけの状態を生み出す配置もある。だが、特定の配置において意識はその状態を重要と認める。その配置が意味である(注8) 。そしてその配置の種類は、私たちが意味として認めうる限り、ということは、ほぼ無数にある。また、意識は次々と遷移するため、意味も次々に遷移する。したがって通常、意味は意識の中での出来事として経験される。意味は意識の特定の配置であるが、その配置は長く同じ形にとどまることはなく、次々に別の配置へと遷移する。つまり私たちは通常、意味が次々に自己展開していく様態、つまりは出来事の連続として意味を経験する。言いかえるなら、意味は永続的に固定された「モノ」ではなく、刻々と変化する「コト」である。

 意識は、世界の複合性 (complexity)に対応するために意味を有するように進化した。複合性とは、システムが多くの要素をもち、それらの組み合わせの数が莫大になるため、要素の組み合わせによるシステムの状態変化のすべての可能性が一度に観察できない状態を指す(注9) 。莫大な要素をもつ世界は複合的であり、世界がどう展開するかは誰も完全には予測できない。意識もその複合性に対応するために自ら複合性をもつように進化した(注10) 。だが同時に、意識は脳に過大な負担をかけるため、意識は実生活で扱いうるぐらいの限定的なものでなければならない(注11) 。そこで意識が進化の過程で生み出した素材 (medium) ―自己生成システムとして意識が自らを構成する素材― が意味 (meaning) である。意味は、世界の複合性を以下に述べる構造で効果的に縮減する。

 意味は、無数の可能性 (possibilities) を伴う現実性 (actuality)  (注12)という構造でなりたっている。現実性とは意識の焦点である。ぼんやりしていた意識に意味が創発した時に、意識は焦点化し、その焦点がその意識にとっての現実性となる。しかしその焦点化された現実性は、他の無数の可能性とつながっている。例えば誰かが「広島カープ」と言った瞬間、そのことばを聞いた人の意識の中に焦点が定まる(無論、そのことばを知っていればの話ではあるが)。それはある人にとっては赤い野球帽かもしれないし、他の人にとっては(このシンポジウムが開かれた年に)「25年ぶりに優勝して話題になった地方球団」といったぼんやりとした記憶かもしれない。いずれにせよ、それぞれの人の意識は、それぞれの焦点を中心とした構成へと再編成されるが、その焦点は、単独で存在しているわけではない。意識の焦点として際立つ現実性は、他の無数の可能性と様々な様態と程度においてつながっている。

可能性とは、将来の時点では現実性となりえるかもしれないが、現時点では意識の焦点の背景に潜んでいる意味の部分である。現実性としての赤い野球帽は、「そういえば・・・」と後に焦点化するかもしれない、黒田博樹投手やマツダスタジアム、あるいは広島市の原爆ドームや大学時代のカープファンの友人等などといった無数の ―自分で数えたこともないし、おそらく数え尽くすこともできない程多くの― 可能性とつながっている。だが意識の限定性からして、人間はそれらの可能性のすべてを同時に焦点化することはできない。ゆえに意味において、可能性は現実性に伴っているが、現実性のいわば背後に潜んでいるという構造をもつ。意味とは、数多の可能性とつながった現実性である。意味は、無数の可能性を背景に潜ませたまま、とりあえずその現実性を意識の前景に焦点的に提示する。意識は現実性にとりあえず集中することによって、その現実性と潜在的につながっている無数の可能性およびそれら同士の膨大な組み合わせという複合性に対応する。意識の前景に現れる意味の現実性は、意味がもつ複合性を縮減した表象として意識に提示されている。

 現実性という前景か可能性という背景のどちらか一つだけを切り離したものを意味と呼ぶことはできない。 流れてくる音声を<ヒロシマカープ>とした認識した瞬間に、カープの赤い野球帽の画像を出力できる単純なコンピュータプログラムがあったとしよう。そのプログラムにおいては、<ヒロシマカープ>という入力は赤い野球帽の画像出力以外の他の何とも結びついていない。人間のように、「それで思い出したが・・・」と数々の可能性が次々に浮上してくることはない。単純なプログラムは<ヒロシマカープ>という入力を知覚する (perceive) ことはできても、「広島カープ」ということばの意味を理解 (understand) することはできない。

 意味において現実性と可能性は互いの差異を保ったままつながっている。例えばある女性にとっては、「広島カープ」ということばに伴う可能性の一つに、カープ狂いで、飲む・打つ・買うの暴力的な元夫があったとしよう。その不幸な女性の前で、ある人がたまたま「広島カープ」ということばを口にした時に、もしその女性が「この人でなし!」と激昂したとすれば、彼女は「広島カープ」ということばの可能性を現実性と取り替えて理解していることになる。たとえ彼女の中で「広島カープ」ということばと元夫がつながっていたとしても、それをこのことばが生み出す現実性とみなせば、彼女はこのことばをまともに理解していると私たちはみなさない(注13) 。現実性と可能性はつながっているが、それらは意識において(たとえ大まかにせよ)区別されていなければならない。この点から表現するなら、意味は現実性と可能性の差異の統合である。

 問題だらけの元夫を可能性の一例としてあげたことからも推測できるかもしれないが、この可能性概念は、意味論でいう含意 (connotation) よりもはるかに広い。意味論の含意は、例えば「家庭」なら「温かさ」や「安らぎ」であろう。しかし、ある人が育った家庭は(さらに不愉快な例で恐縮だが)暴力や虐待の場であったとする。その人にとって「家庭」ということばは、暴力や虐待の場などの可能性につながっている。その人の意味の背景にはそういった悲劇的な要素が潜んでいる。それは一般的な含意ではないが、その人の意識の中に生じる意味という出来事ではそのような悲劇的要素がやがて高い確率で前景化することは否定できない。

 上では少数の可能性の例しかあげなかったが、もちろん実際には一つの意味の現実性は無数の可能性につながっている。さらにそれらの可能性は、さらなる他の可能性とも派生的につながっているし、そもそも、すべての可能性は多様な形態で相互循環的につながっている。意味を乱暴なほどに単純に視覚化することを試みるなら、意味は図2のように茫漠とした境界をもつ同心円として表象できる。現実性は輝く白色で、その輝く白色と密接につながる可能性は灰色で、可能性としてすらも浮上していない部分はかなり黒っぽい灰色で表記されている。

図2:意味の現実性と可能性

ただ昏睡しているわけではないといった混濁した意識は(図は省略するが)全面が黒っぽい灰色で覆われているだけである。そこに何かのきっかけで意識の中に意味が形成されると、意識は図2のような状態になる。ぼんやりとした意識が「あっ、明日は○○の締め切りだ!」と気づいた状態に変化したとすれば、意識にはその明日の締め切りを焦点とした白い光がさす。と同時にその光の背後に淡い光が灯る。その人の意識には明日の締め切りが現実性として迫ると同時に、その人にはまだ明確に意識できていないにせよ、その締め切りに関係した数多くの可能性が浮かび上がってくる。図では単純に光を円で表現したが、本来なら現実性との可能性のつながりを白い線で表現し、その白い線が数多く重なった部分ほど白く輝いて見えるような図を想像してほしい。当然ながら、可能性の範囲も図2のように均一な色の円にはならず複雑な模様として表示される。また、現実性も一つの均一な色の円から構成されているのではなく大きさと輝きでさまざまに異なる点の集まりとして表示される(注14) 。

あるいは別のたとえをしてみよう。無限に広がる布があったと想像して欲しい。その一部をあなたが空中からつかみ、引き上げる。つかまれた箇所と共に、その箇所とつながった布の他の部分も宙に浮く。つかまれた箇所を中心に、さまざまなひだや広がりをもって布は宙に浮く。それが意味である。つかまれた箇所が現実性で、それにつながって宙に浮いた部分が可能性である。同じ箇所(現実性)をつかんだとしても、引き上げられる角度や勢いなどから、布のひだや広がりの様子(可能性)はそれぞれに異なるだろう。またつかまれた部分とそれに伴って引き上げられた部分(現実性と可能性)の境界は曖昧であるが、それらは区別できないわけではない(注15) 。

この意味理論は、非言語的意味(周辺言語学的および無言語学的意味)もうまく説明できるように思える。例えば、長大で音の洪水としか思えなかったブルックナーの交響曲の意味が突然「わかった」と思えた時、あるいは単純な図形の集まりとしか思えなかったマーク・ロスコの抽象画の意味がしみじみとわかるように思える時などは、明晰に言語化できない意識の状態 ―それは通常、思考というよりは感情とみなされている― が、その人の現実性として経験され、さらにそれよりも把握しがたい意識の可能性が無限に広がっていることと実感されていると表現することができるだろう(注16) 。意味を、意識に焦点とそこからのつながりが生じた状態として説明することにより、私たちは命題化しにくい非言語学な意味内容についての意味もうまく扱えるのではないだろうか。

考えてみれば私たちが「わかった!」と叫ぶ場合の多くにおいて、私たちはわかったことの内容(現実性)を言語化できない。私たちが実感しているのは、それまで混濁していた意識が一気に一つの秩序を成し、その秩序のかなたには数多の可能性が広がっている、つまりは自分が今わかったと感じていることは、多くのこととつながっているのだという確信である。その「わかった」を私たちはしばしば言語化し(科学者は数学化し)意味の現実性とそこからの可能性への展開をより明確に説明する。それは意味理解をますます発展させることだが、「わかった!」と叫んだ時の意味理解は、無数の可能性に通じる現実性が自らの意識へ到来したこと、およびその現実性と可能性の意識の配置を感得したことであるとは説明できないだろうか。言語学では、意味は何らかの明確な表象によって表現されるが、そういった言語学的な意味表象も、意味表象として整理される以前の複合的な意識の配置に由来するものとして考えられるだろう。ルーマンに基づく意味理論では、非言語学的意味を基盤にして言語学的意味を考察することができる。

前述したような立場で研究と教育を進めている筆者にとっては、科学的・言語学的な意味理論よりも、このような哲学的な意味理論の方が有用性が高い。第二言語学習者が経験する言語使用を考えるにせよ、その経験の上に成り立つ言語獲得(注17) について考えるにせよ、あるいは学習者が時に問いかけてくる「学校で英語を勉強することの『意味』」について考えるにせよ、意味を科学として成立させている言語学(意味論と語用論)の範囲に限定していては、第二言語教育の当事者や関係者に訴えかける論考がしがたい。たとえ、具体的な論証が厳密にできない哲学的な「意味観」にすぎないと言われようが、こういった意味理論を採択して研究や教育を進める方が広義の「応用言語学者」としての学術的・社会的責務を果たしやすいと筆者は考えている。


3 意味と応用言語学

 広義の応用言語学者の一人として筆者が有用性を認めているこのような哲学的な意味理論は明らかに科学ではない。科学においては、具体的な事象が理論的に厳密に予測されそれが実験や観察で実証されること(正確に言うなら反証されないこと:反証可能性)が求められるが、こういった哲学的な理論は、なんら具体的で厳密な予測をしない。反証可能性をもたないこの種の立論を科学と呼ぶことはできない(注18) 。

 だが、そもそも複合性の概念を導入した時点から、つまりは、単純化(あるいは理想化)された研究対象を超えて、要素の多い複合的な対象を研究が選んだ時点から、反証可能性は保ち難いのではないだろうか。複合性の高さから、初期値の僅かな変動でさえも後々の大きな違いをもたらす複合的な事象においては、反証可能性の前提となる再現可能性すらも保ち難いからである。早い話が、高層階の窓から一枚の紙切れを落とすとする。紙が着地するまでの過程の説明で必要なのは、基本的には物理学の力学理論だけかもしれないが、刻々と変化する紙の向き、風の向き、温度、湿度、等などの相互作用の莫大さから、紙がどこに着地するかを理論的に予測することはできない。せいぜいできるのは、何万回と紙を落として、着地点の記述統計をとり、そこから着地点の確率分布を定めることであろう。だが、それは統計学の技術的利用であり、反証可能性を堅持する科学による紙落下の説明ではない。もし応用言語学が、理想化した対象だけを扱う言語学よりも広範囲の事象を対象とせざるを得ず、論考に複合性が導入されるなら、応用言語学が反証可能性・再現可能性を必須の前提とする科学であることはできないのではないだろうか(注19) 。

 さらには、このような哲学的な意味理論は「応用『言語学』」とすらも呼べないのかもしれない。言語の自律性に基づいて認識された「言語」の意味ではなく、私たちが内在的に経験する「意識」(統合情報理論の第一公理)の意味について述べているからである。言語の意味理論というよりも、意識の意味理論というべきだからである。「応用」という修飾句をつけるにせよ、このような哲学的な意味理論は、もはや「言語学」からの派生・発展とはみなせないという意見もあるだろう。

 だが、たとえ「科学」や「言語学」でなくともかまわないというのが筆者の立場である。もちろん「役立てばなんでもよい」というわけではない(それならば哲学的論考よりも扇動的な大衆運動の方がよほど有効であろう)。そうではなく、論として成立するだけの最低限の自己整合性を保ちながら、現実世界問題への何らかの有用性を示すならば、それは「応用言語学」として(あるいはお望みなら他の名称の学問として)、認められるべきだと筆者は考える。

 そもそも科学、あるいは言語学という特定の科学が説明できるのは、世界の事象のごく一部である。優れた科学者こそ自らの探究の限界を熟知しているはずだ。そうならば科学者は、反科学的な科学弾圧や、疑似科学的なごまかしには反対しても、非科学的な営み(科学以外の領域での営み)に格別に反対する理由などない。科学と哲学は相互排他的概念ではない。探究は最初、「知を愛する営み」としての哲学から始まる。アリストテレスにとって博物学も哲学であったが、やがて観察そして実験といった方法論を得た諸学は次々に哲学から分化し科学となった。語用論も当初は哲学でしかなかったものが、方法論の整備と共に現在、言語学として成熟しつつある分野である。意識も当初は哲学的にしか語り得ないものであったが、現在、哲学と科学の両方の素養を有した研究者により(あるいは哲学者と科学者の対話により)科学化が進行している分野である。言語教育といった応用言語学の典型的な分野が50年後や100年後に科学となるのかはわからない(科学の営みが人工知能の参入でさらに加速化しようとする現在、誰がそのように遠い未来のことを予測できよう)。だが現時点で、応用言語学を科学だと言い切ること、あるいは科学であるふりをすることには、筆者は反対したい。科学の方法論を貫けば論証の厳密性は高まれど、対象領域はおよそ狭まり、現実世界問題への妥当性や関連性は低くなり社会的意義が失われるだろう。かといって、科学のふりをして疑似科学的な論証をすることは、科学と現実世界問題の両方への裏切りである(注20) 。本稿は意味の理論だけを事例にして考えたが、もし言語学者・科学者として訓練を受けた者が「応用言語学者」としての領域を新たに開拓するならば、それらの言語学者・科学者は、哲学的な思考法を新たに学び、さらには哲学的考察の源泉である現実世界の観察および現実世界の実践者との対話を必要とすると筆者は考える。




 (1)  本稿は科研「教師教育者・メンターの成長に関する研究―熟達者と新人の情感性と身体性に着目して―」(課題番号15K02787)の研究成果の一部である。

 (2)  本稿の内容は2016年11月26日に明海大学で開催された第19回応用言語学セミナーのシンポジウムで行った筆者の口頭発表をもとにしたものであるが、紙幅の都合上、その発表の一部だけを論文化した。口頭発表の全容に関しては以下のURLをご参照いただきたい。発表ならびにこの論文執筆の機会を与えてくださった関係者には改めて厚く御礼を申し上げる。
http://yanaseyosuke.blogspot.jp/2016/11/blog-post_15.html

(3)  AAALのDefinition of Applied Linguisticsは、以下のURLから参照できる。
http://www.aaal.org/?page=DefAPLNG

(4) 周辺言語学的な意味を言語学に含める考え方もあるだろうが、ここでは科学性を重んじた狭義の言語学観を基にしてこの図を作成した。

(5) 本稿は、ルーマンの(めずらしい)英語論文に基づいたものである。ルーマンの意味理論をきちんと論ずるなら、彼の初期・中期・後期のドイツ語文献を丁寧に参照するべきだが、本稿ではそれが間に合わなかった。

(6) ルーマンは、意味を、意識とコミュニケーションの素材としているが、紙面の限られた本稿ではコミュニケーションに関する議論は割愛し、意味を意識の観点からに限って論考を進める。

(7) 意識の要素として、統合情報理論に倣って、特異な刺激だけに反応をするニューロンを考えることができる。たとえばあるニューロンは、垂直線分の有無だけに反応をするかもしれないし、他のニューロンは白色光の有無にだけ反応をするかもしれない。これら無数のニューロンの働きの組み合わせが私たちの意識を構成している。

 (8) 「意識の特定の配置が意味である」というのは、意識概念を使用している点で現象学的であり、配置という概念を使っている点で神経科学的な表現である。より現象学的な表現をするなら、それは「意識の特定の配置が意識に与える経験が意味である」となるだろう。

(9) 簡単な例を出すなら、囲碁はかなり局面が進むまで複合的であるが、九マスの中での三目並べはすぐに複合的ではなくなる。

(10)  より正確に言うなら、世界と意識の複合性は即応している。世界は、複合的なシステムにとってのみ複合的な世界として表象される。システムはそれが認識する世界が複合的であるに応じて複合的である。表象あるいは観察されない、いわば「世界自体」(カント的表現なら「物自体」)については、私たちは何も語り得ない。

(11) SF的な想像であるが、もし一度に世界の存在物のすべての要素と構造を見せられたとしても、意識はそれだけの莫大な情報量を扱うことはできない。

(12) ルーマンの用語である “actuality”と “possibility”を「顕在性」と「潜在性」と訳す文献もあるが、筆者は“actuality”こそが意識を有する人間にとっての現実的なものとなると考えているので「現実性」という訳語を選び、その対語として「可能性」という訳語を選択した。ちなみに「現実」という訳語は、本稿では扱わないハンナ・アレントの “Wirklichkeit”に対して使いたいため、ここでは使わなかった。

(13)   この女性の場合は単に錯乱しているだけと思えるかもしれない。よりよい例は、「あぶない」ということば(の現実性)を「包丁」と「ガスコンロ」と思っている幼児かもしれない(その幼児は台所に入ってさまざまな物を触ろうとしては「あぶない!」と叱られていると仮定しよう)。言うまでもなく、「あぶない」ということばが私たちの意識の中に引き起こす可能性の中には、切り傷や火傷を引き起こしかねない「包丁」や「ガスコンロ」は含まれるが、「あぶない」ということばが「包丁」と「ガスコンロ」を第一義的に指示しているわけではない。

(14) 例えば広島カープの野球帽にしても、それは色や形態などのさまざまな要素の集合体としてイメージされる。この野球帽を構成する要素は多数ある。だが、意識はこれらの要素を常に統合体として認識する(統合情報理論における意識の第四公理「統合」)。

(15) あるいは、さらに想像をたくましくして、その布は特殊な布で、表と裏の二層の間に流動的な液体からなる中間層があり、その中間層にはさまざまな形・大きさ・色の粒子が散りばめられていると考えてほしい。その布は、引き上げられ方の違いによって、さまざまな模様を描く。引き上げられた勢いに伴い、粒子は動き模様は変わり続けるだろう。このたとえは、同じことを(現実性として)想起してもその想起の仕方によって意味は変わるし、また想起された意味も時間と共に変化することをうまく説明できるかもしれない。

(16) 交響曲の「わかった!」の典型例は、ある時点でのメロディーやハーモニーが、それ以前・以後のメロディーやハーモニーの展開とつながっていることがぼんやりとでも直覚できた時かもしれない。抽象画の意味理解の典型例は、ある色合いや形象の構成が、見る人のそれまでの色彩や形象に関する無数の経験と(その人が説明できないレベルで)潜在的につながった時かもしれない。いずれにせよ、意味は、顕在的な現実性を知覚するだけでなく、それが潜在的な可能性とつながっていることを、意識と無意識の端境にあるぐらいの明瞭度で意識が自覚できた時にはじめて理解されたといえる。レコーダーやカメラは、交響曲や抽象画を正確に記録できるが、その記録対象を、それら自身の過去の記憶と結びつけるメカニズムをもたない以上、意味を理解しているとはいえない。

(17) 誤解のないように言っておくが、筆者は別に言語の生得性を否定しているわけではない。筆者が述べているのは、生得性の基盤の上に経験される言語使用が、私達が言語獲得と呼ぶ状態をもたらすということである。

(18)  ポパーに由来するこの科学観は、今井・西山 (2012) にも見られる。

(19) だからといって、筆者は統計的な研究、特に教授法の比較研究を無批判的に肯定しているわけではない。詳しくは、柳瀬(2010)や柳瀬 (2017)を参照されたい。

(20) 残念ながら疑似科学的な論考が「英語教育学」には多すぎるというのが筆者の懸念である。科学という営みを敬い、かつ、英語教育に関する現実世界問題の深刻性を憂う筆者にとって、そういった疑似科学的な「英語教育学」は有害無益の営みに思える。


参考文献

今井邦彦・西山祐司 (2012) 『ことばの意味とはなんだろう』岩波書店
柳瀬陽介 (2010) 「英語教育実践支援のためのエビデンスとナラティブ : EBMとNBMからの考察」、『中国地区英語教育学会研究紀要』第40号、11-20頁。
柳瀬陽介 (2017)「英語教育実践支援研究に客観性と再現性を求めることについて」、『中国地区英語教育学会研究紀要』第47号、83-94頁。
Luhmann, N. (1990). Complexity and Meaning. In Essays on Self-Reference. New York: Columbia University Press. (pp.80-85)
Tononi, G. and Koch, C. (2015). Consciousness: here, there and everywhere? Philosophical Transactions of the Royal Society B. Vol. 370, Issue 1668. DOI: 10.1098/rstb.2014.016




2017年8月7日月曜日

自然であれ -- 人工的な言語学習環境こそが言語習得の個人差を増大させているのではないか



8/4(金)に広島県民文化センターで開催されたヒッポファミリークラブ西日本主催のシンポジウム「多言語 x 脳科学」は大変に刺激的でした。ヒッポファミリークラブについては「ことばを歌う」 (=多言語のマテリアルを細かな音や意味などを追わないで、リズムやメロディを音楽のように楽しみながら口ずさんで、歌を歌うように、ことばのらしさを波に乗ってまねをする) ことなどによる多言語習得が有名で、私も昔から興味をもっていたので、今回のシンポジウムに参加しました。

シンポジウムはマサチューセッツ工科大学のSuzanne Flynn先生と東京大学の酒井邦嘉先生の講演、それらへの質疑応答を主にして、時折、ヒッポファミリークラブの子ども会員の外国語使用の実演が組み込まれたものでした。

フリン先生のお話は、多言語習得に関するいくつかの原則に基づくもので、「学校英語教育」といった枠組みを超えて、私たちの周りの世界で起こっていることを見るならば、非常に納得できるものでした。

酒井先生のお話は、私は初めて聞いたのですが、ひろしま美術館にあるゴッホの絵の話や、広角21mmレンズで撮影した平和記念公園の写真などから話が始まり、「いったい何の話なんだろう?」と聴衆を引きつけておいてから、脳科学での知見を述べ、最後にすべてのエピソードをまとめるというすばらしいものでした(後で知ったのですが、酒井先生は、多くの専門論文に加えて、芸術家との対談本『芸術を創る脳: 美・言語・人間性をめぐる対話 』も出版され、科学報道のあり方についても提言されていました)。

酒井先生のお話の中で特に印象に残ったのは、次の三つの主張です。(私の記憶とメモに基づく記述ですので、誤りを怖れます。あくまでも柳瀬が解釈した限りでの記述とご理解ください)。


(1) 人工的な言語学習環境こそが言語習得の個人差を増大させているのではないか。

(2) 音声は情報が豊かなので、ことばや音楽は耳から覚えた方がはるかに自然で理にかなっている。

(3) 言語習得についてあえて一言でまとめるなら、それは"Be natural"になるだろう。


(1) の「人工的な言語学習環境こそが言語習得の個人差を増大させているのではないか」はもちろん大まかな仮説ですが、私としては聞いた瞬間に「あっ、そう考えた方が、物事がよく見えるかもしれない!」と啓発されるものでした。学校英語教育に従事している者としては自己否定にもなりかねない主張ですが、さまざまな知見から酒井先生が提示されたこの大まかな仮説に基いて、物事を観察・考察し直すなら、今まで見落としていた多くのことが見えるような気がします。

ちなみに、懇親会の席で、フリン先生と私で上とはまったく異なる流れで話をしていた時にも、フリン先生は「むしろ今のような学校外国語教育の制度で外国語習得をした人の偉業について私たちは驚くべきなのかもしれない」と語っていました。私が学校外国語教育の成功者は "against all odds"での成功なのだろうと合いの手を入れると "Exactly!" と同意されていました。

また、Dwight Atkinson教授が先日広大で講演してくれた際の問題提起も、第二言語教育における「自然さ」とは何かというものでした。

Natural Second Language Pedagogy? Dwight Atkinson教授の講演から

学校外国語教育という、机上の計算ではもっとも合理的に外国語を学ばせるために作られた環境が、実は言語習得にとってはとても不自然な環境であり、それゆえに、学校教育に順応できる人となかなかそうできない人の差が大きくなってしまっているのではないかという仮説は、学校での語学の成績はよくなかったのに、なぜか現実世界ではうまく外国語を使ったり新たに習得したりしている人の存在からすると、無視できない考え方です。学校英語教育関係者は、学校秀才の成功体験を前提とした発想をとりがちですが、それを疑うことは必要でしょう。

といっても学校英語教育関係者としてのことさらの自虐をてらうのではなく、「人工的な言語学習環境こそが言語習得の個人差を増大させているのではないか」という仮説に即して冷静に観察と考察を繰り返すことが必要だと思わされました。


(2) の「音声は情報が豊かなので、ことばや音楽は耳から覚えた方がはるかに自然で理にかなっている」については、酒井先生は、スズキ・メソードの実践についても触れながら、曲を耳から覚えることができても、楽譜から覚えることは困難であるというエピソードも紹介されました。ヒッポファミリークラブの子ども会員の外国語使用も(当日は、英語、中国語、フランス語などでの実演がありました)非常に音楽的で、それぞれの言語らしさを体現したものでしたが、このような外国語使用は確かに文字からの学習だけではほとんど不可能なものでしょう。

楽譜や文字は、音楽やことばという表現の情報を極度に圧縮した表象であり、その抽象度の高さゆえ、伝達することも簡単です。しかし、その凝縮された表象から、もともとの音楽やことばを再現させることは容易ではありません。

「文字からではなく、音声から外国語を教える」というのは、20世紀の初頭からしばしば言われてきたことですが、日本の英語教育では文字という伝達が容易な媒体にあまりにも慣れすぎたせいか、まだ音声の豊かさを十分に味わうほどの英語教育を学校ではなしえていません(それは教科書付属CDの音声の不自然さからも明らかかと思います)。英語教師も現代ではさすがに標準的な英語発音での教科書音読をすることぐらいはなんとかできますが、適確な感情表現で教科書を朗読することができる教師は、極めて残念ながら多くはありません)。

ヒッポファミリークラブの「ことばを歌う」という表現(フリン先生は "singing the sounds of the language"と訳していました)についても丁寧に考えるべきかと思います。


(3) の「言語習得についてあえて一言でまとめるなら、それは"Be natural"になるだろう」というのは酒井先生がさらりとおっしゃったことですが、これも含蓄のあることばです。

自然科学的に考えるなら、「人間の生得的能力を最大限に活かすことがもっとも効果的」と翻訳できるかもしれませんが、外国語教育という点から考えるなら一捻りが必要です。といいますのも、「第二言語」とは異なり「外国語」とは身の回りで使われていない言語ですから、外国語の学習は自然状態ではまず起こらない現象だからです。

ですから「外国語学習における自然」とは、武術家の甲野善紀先生がしばしばおっしゃる「人間にとっての自然とは何か」と似ています。もはや近代社会に適合してしまって自然界の動物のようには生きられない動物になった人間にとっての自然とは、言ってみるなら「不自然な自然」あるいは「人為を帯びてしまっている自然」となります。動物界における人間と同じように、外国語習得は言語習得界においても特異な存在です。外国語学習は、幼児からの第一言語獲得や第二言語習得と同じような「自然」さではなしえません。外国語の学習開始年齢はしばしば遅く、周りでその言語を使っている人もいないからです。だから「外国語学習における自然」も、「不自然な環境の中に創り出したできるだけ自然な状態」にならざるをえません。学校教育という人工的な空間に慣れすぎてしまった学校教育関係者にとって、「自然であれ」という箴言は丁寧に考えるべきものかと思います。

今後ともに、視野を学校英語教育内に狭めることなく、学校英語教育、いや学校外国語教育、学校言語教育、ひいては学校教育について考え続けたいと思います。

このすばらしいシンポジウムを開催してくださいました関係者すべての皆様に厚く御礼を申し上げます。


Natural Second Language Pedagogy? Dwight Atkinson教授の講演から



迂闊なことに、このブログではお知らせし忘れていて、「広大教英ブログ」だけでのお知らせとなってしまったのですが、7/21(金)に広島大学教育学部で開催したDwight Atkinson教授 (the University of Arizona)の講演内容は非常に示唆深いものでした。このまま記憶が薄れることを怖れ、ここに私の解釈を含んだ備忘録的記録を残しておきます。




仲良くさせていただいているのでファーストネームで呼ばせていただきますが、Dwightの講演は、当日は、Natural Second Language Pedagogy?  (Are humans & maybe even some animals natural born teachers?)と少し変更されましたが、私が理解する限り、その要旨は、Kline (2015)の枠組みに基づき、第二言語教育を、人間および他の動物が進化の過程で獲得してきた5つの類型の行動から再解釈するものでした。(5つの類型についての詳しい説明は、下の論文をお読みください)。

1. Teaching by social tolerance
2. Teaching by opportunity provisioning
3. Teaching by stimulus or local enhancement
4. Teaching by evaluative feedback
5. Direct active teaching


Kline, M. (2015). How to learn about teaching: An evolutionary framework for the study of teaching behavior in humans and other animals. Behavioral & Brain Sciences, 38, 1-17.



ここからは私の単なる思いつきになりますが、おそらくは人間が他人に何かを教える際も、もっとも「自然な」1からもっとも人為的な5へという順番で基本的に進めるべきなのではないでしょうか。それなのに、近代社会で人工的に設計された要素を多くもつ学校では、教えることを5から始めてしまっているので、「自然に」学ぶことができず、いわば「学校秀才」ともいうべき、近代の人工的学習環境に慣れた人たちだけがもっぱら成功していると考えることはできませんでしょうか。

外国語教育にしても、すぐに5. Direct active teachingで表現を直接的に教え、その成果をすぐに4. Teaching by evaluative feedback、つまり小テストや口頭での修正でチェックするという形が、日本の英語教育での主流であるPPP (Presentation - Practice - Production) でも取られているように思えます。

3. Teaching by stimulus or local enhancementのような工夫も、英語を表情豊かに即興的に表現できる英語教師のみに限られ、日本の英語授業では頻繁には見られません。さらに、2. Teaching by opportunity provisioningは、TBLT (Task-based Language Teaching)でもない限りあまり与えられず--与えられたとしてもすぐに評価という褒賞・懲罰の枠組みに組み込まれ--、 1. Teaching by social toleranceという興味に応じて言語使用を参画的に観察する機会もほとんど与えられず、すぐに教材を与えられるのが日本の英語教育の典型ではないでしょうか。

この前提を問い直すことを私としても試みたいと思います。




追記 (2017/08/10)

Dwightの上記の講演の基になった論文は以下で読むことができます。


Homo Pedagogicus: The evolutionary nature of second language teaching
DOI: https://doi.org/10.1017/S0261444816000458